EL TRABAJO  CIENTÍFICO

USO DE TÍTULOS Y SUBTÍTULOS

Iván Pizarro

Los títulos de un informe científico,al igual que los de un texto literario, son los anfitriones del lector, pausas para descansar, y la primera impresión que se lleva el lector sobre el escrito;pero, sobre todo, son los organizadores primarios de la información en tanto recursos centrales para la comprensión del texto.

Cuando leemos un texto donde los títulos están adecuadamente colocados, su comprensión se nos hace más fácil porque la información está más organizada. Los títulos son recursos que permiten organizar la información tanto al lector como al autor del texto, siempre y cuando, desde ya, unos y otros reconozcan su importancia para tal fin.

A los títulos los denominamos organizadores primarios no sólo porque son los primeros elementos a los que recurre el lector para comprender lo que lee, sino también porque son los que organizan la información en sus partes más genéricas o principales. Los organizadores secundarios, en cambio, son los términos sincategoremáticos o relacionales incluidos en los párrafos: términos sincategoremáticos son aquellos que relacionan ideas, frases, etc., como por ejemplo ‘por lo tanto’, ‘porque’, las conjunciones ilativas, las preposiciones, etc.

De lo dicho se desprende que cuando un texto tiene cierta extensión (por ejemplo un libro, un capítulo de un libro, o un artículo), resulta fundamental fragmentarlo. La titulación es el proceso de fragmentación consistente en dividirlo en partes jerárquicas, o simplemente diferentes, mediante el empleo de títulos explícitos o implícitos, con el fin de facilitar al lector la organización y la comprensión de la información recibida.

1. La importancia de los títulos

a) Los títulos ayudan a ubicar al lector en cada parte del texto.- Un título es un anfitrión que invita al lector a entrar en él y recorrer sus diversas partes. En este sentido, la titulación de un artículo es un proceso similar a la señalización vertical de una ruta o de un shopping: cada título es un cartel indicador que muestra al lector dónde está ubicado en el texto, del mismo modo que muestra al conductor su ubicación en la ruta o al visitante su lugar en el centro comercial. Títulos como «Introducción» pueden ser equivalentes a «Entrada», mientras que el «Resumen» puede ser la «Salida»  en el plano de la ruta .

b) Los títulos son medios para la comprensión del texto que subsumen.- Tómese el lector la molestia de leer el siguiente párrafo:

«En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos diferentes. Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuanto haya que hacer. Si usted tiene que ir a alguna parte debido a la falta de medios, éste sería el siguiente paso, y en caso contrario todo está bien dispuesto. Es importante no enredar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que demasiadas. De momento esto puede no parecer importante, pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Al principio todo el procedimiento parece complicado. Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Es difícil prever un fin o necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento se ha completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite.»

Probablemente haya entendido poco o nada, por no saber de qué se está hablando, lo que además influye en la calidad del recuerdo del texto y de su posterior evocación.

Proponemos ahora al lector que vuelva a leer el párrafo, pero ahora con el título «El lavado de la ropa», y podrá comprobar cómo habrá aumentado la comprensión del material y, desde ya, su fijación mnémica.

El ejemplo forma parte de un experimento llevado a cabo por Bransford y Johnson (1973) destinado a evaluar la importancia del carácter constructivo y contextual de la comprensión . Para la psicología cognitiva, en efecto, los títulos tienen el valor de un ‘índice contextual lingüístico’ que permite reducir la ambigüedad de un texto, facilitando enormemente su comprensión.

En otro ejemplo, alguna vez nos habrá ocurrido de encender la radio, y no pudimos dilucidar de qué estaba hablando la persona, y recién podemos comprenderlo cuando el locutor tiene la delicadeza de decirnos que «acaba de hablar Fulano sobre tal tema», es decir, cuando nos suministró un título.

Normalmente, cuando hablamos con otra persona suprimimos mucha información tácita, por una cuestión de economía, porque sabemos que esa información llegará a nuestro interlocutor por el contexto, que funciona como título. Por ejemplo, si estamos con el mecánico viendo el motor del auto, no decimos «sale humo del motor», sino simplemente «sale humo», expresión ésta última que, fuera de todo contexto, carece de una significación precisa.

c) Los títulos responden a expectativas del lector.- Los lectores tienen una expectativa acerca de que habrán de encontrar títulos que los guiarán, como por ejemplo ‘Introducción’, ‘Desarrollo’ o ‘Conclusión’. Estas estructuras que guían la producción y comprensión de discursos son llamadas por los psicólogos cognitivos esquemas de dominios y, cuando un texto no satisface estas expectativas alejándose de los esquemas convencionales, la comprensión puede resultar más ardua.

2. Los niveles de titulación

Los títulos están habitualmente ordenados por niveles para indicar al lector cuales son las ideas principales y las secundarias, aunque la correlatividad de los títulos suele indicar también una secuencia narrativa. Estos niveles son:

1- Título del libro

2- Subtítulo del libro

3- Título del capítulo o artículo

4- Subtítulo/s del capítulo o artículo

5- Asterisco o equivalentes

6- Comienzos de párrafos

Los cuatro primeros niveles son títulos explícitos, y los dos últimos corresponden a títulos implícitos.

El nivel 4 admite diferentes subniveles: por ejemplo, pueden establecerse subtítulos dentro de un subtítulo más general. En el primer subtítulo de la presente nota, por caso, hemos incluido tres subtítulos indicados con las letras a, b y c.

A partir del nivel 5 ya no hay títulos establecidos en forma explícita, sino equivalentes de títulos, y pueden existir o no. Por ejemplo, un asterisco o un interlineado más destacado que separa párrafos es interpretado por el lector como un límite entre dos fragmentos de texto que hablan de cosas diferentes dentro del mismo tema.

Cuando no hay subtítulos, o cuando el lector intenta comprender un texto subsumido en un subtítulo, suele utilizar las primeras palabras de cada párrafo para ordenar su lectura. El autor debe aprovechar esta tendencia del lector y utilizar los comienzos de párrafos como títulos de último nivel. Comienzos de párrafo útiles son por ejemplo «En resumen…», «Haremos aquí una breve pausa para aclarar…», «Veamos algunos ejemplos de…», «Retomando lo que decíamos…», etc.

3. Cómo titular correctamente

Exponemos a continuación algunas indicaciones útiles para redactar y ubicar los títulos de manera que puedan cumplir mejor su función de organizar y ayudar a la comprensión del texto.

a) La cantidad de títulos no debe ser ni muy breve ni muy extensa.- Los lectores suelen perderse en un artículo tanto cuando carece de títulos, como cuando tiene demasiados. Aunque el logro del equilibrio justo depende de la habilidad del autor, una proporción más o menos razonable podría ser un subtítulo cada dos carillas, si se trata de un paper de extensión común (unas 20 carillas).

b) Los títulos no deben ser, en lo posible, expresiones metafóricas.- Algunos títulos de artículos de divulgación científica suelen impactar apelando a las emociones o a la sensibilidad del lector, como «Un banquete delicioso» para un artículo que habla de bulimia, o «La naturaleza juega al bingo» para otro que versa sobre la teoría de la probabilidad.

Informes científicos con títulos literarios hacen que el lector no pueda darse una idea rápida del contenido del artículo y así, en lugar de «Un banquete delicioso», convendrá colocar «La bulimia», un título más aburrido pero también más práctico.

c) No debería abusarse de los subtítulos.– Hay textos que tienen subtítulos de subtítulos de subtítulos…, lo cual tiende a confundir al lector al sumergirlo en una maraña de relaciones que dificultan la comprensión.

En caso de tener que utilizarse dos o tres niveles de subtítulos, como suele ocurrir en escritos extensos como las tesis, deben usarse indicadores de nivel. Ejemplo 1: utilizar números para los títulos de mayor nivel, y letras para los del nivel siguiente. Ejemplo 2: usar mayúsculas para los títulos de mayor nivel, y minúsculas para los de menor nivel. Ejemplo 3: usar negritas para los títulos de mayor nivel, y cursiva o bastardilla para los del nivel siguiente. Ejemplo 4: usar letras más grandes para unos y letras más chicas para otros.

d) Cuidar la relación entre comienzos de párrafo.- Hay autores que por ejemplo comienzan un párrafo con la expresión «en primer lugar…» y luego, en el resto del texto, no aparece ningún «en segundo lugar» o «en último lugar».

e) Los títulos deben atender a las expectativas estándar de los lectores.- Tres supuestos tácitos del lector deben tenerse en cuenta: 1) Lo que está expresado con mayúsculas o en letras más grandes es más importante que lo que está en minúsculas o en letras más chicas (salvo en los contratos, donde la letra chiquita suele ser lo más importante). 2) Lo que está dicho primero es lo más importante. Cuando un artículo está dividido en títulos de igual nivel, se tiende a pensar que lo dicho primero es lo más importante. Esto no es siempre así, porque a veces un artículo comienza con algo poco importante pero que impacta, con el fin de que el lector continúe leyendo por inercia. Esto es perfectamente lícito, siempre y cuando quien escribe el artículo suministre luego pistas claras acerca de qué es lo importante y lo que no. 3) El texto que figura a continuación de un título habla acerca de lo que el título dice. Esto que puede parecer una tontería no es a veces tenido en cuenta por el autor, generando en el lector incongruencias que lo obligan a realizar un esfuerzo adicional para reorganizar la información que recibe.

f) Hacer un esquema previo de los títulos.- Esta precaución no sólo ayuda a organizar la redacción de las ideas, sino que también garantiza bastante la titulación correcta.

ALGUNOS ERRORES POSIBLES DE ELABORACION Y REDACCION

En esta nota se listan algunos de los errores más frecuentes que suelen encontrarse en los trabajos académicos tales como monografías o tesinas y, menos frecuentemente, en artículos para revistas científicas, tesis de doctorado o ponencias en simposios y congresos.

Ausencia de una idea central.- No hay una idea principal alrededor de la cual gire el trabajo, o bien esta no es lo suficientemente clara, o bien existen dos o más ideas principales que fragmentan el trabajo y que no están subsumidas (incluidas) dentro de una idea más general.

Errores en la ejemplificación.- No hay ejemplos, o bien los ejemplos son irrelevantes a lo que se quiere ilustrar, o bien los ejemplos son escasos  o  excesivos. .

Repeticiones inútiles.- Repetir una idea varias veces de formas diferentes sin que ello constituya una ventaja didáctica. Estas redundancias suelen utilizarse cuando el autor quiere cumplir con un mínimo de palabras exigido.

Fallas gramaticales.- Este ítem incluye errores de ortografía y errores de sintaxis. Una redacción confusa compromete la comprensión, como cuando no se sigue un hilo conductor, el trabajo se desvía o dispersa, o se mezclan ideas.

Errores formales en la presentación.- Tamaño de letra muy grande o muy pequeña, irregularidad en las sangrías, márgenes muy amplios o muy estrechos, ausencia de espacios entre párrafos, irregularidades en el tamaño de letra de los títulos, errores o falta de uniformidad en las citas bibliográficas, notas al pie y referencias bibliográficas, etc.

Mezclar varias formas autorreferenciales.- Por ejemplo, en el mismo texto decir “he indagado…” y “hemos indagado”. Lo correcto es utilizar una sola modalidad dentro del mismo trabajo, pudiéndose optar por: a) primera persona del singular (“he indagado…”), b) primera persona del plural (“hemos indagado…”), útil cuando son dos o más autores, o c) una forma más impersonal (“se ha indagado…”), que es la más frecuentemente utilizada.

Ausencia de referencias espacio-temporales.- El trabajo no tiene fecha, o no está especificado el lugar de origen. Por ejemplo, “Buenos Aires, 1991”.

Copiar y pegar.- El trabajo se limita a ser una grosera copia de otros materiales, y aún cuando los diferentes fragmentos estén organizados en forma coherente, queda igualmente muy descalificado. En ocasiones puede ser muy difícil para quien evalúa el trabajo decidir si hubo o no copia textual.

Inconsistencia.- El trabajo presenta contradicciones internas, es decir, incoherencias lógicas donde se sostiene simultáneamente la verdad de un enunciado y su opuesto, como por ejemplo “la proyección es una defensa” y “la proyección no es una defensa”. No hay inconsistencia cuando se presentan explícitamente ambas alternativas como motivo de discusión, como posturas opuestas, como parte de un problema más complejo (como cuando se afirma “en un sentido la proyección es una defensa pero en otro no”), o como un problema semántico (“algunos definen proyección como una defensa, pero en otros contextos se adoptan otras definiciones”).

Introducción.- No hay un párrafo introductorio donde se presente el objetivo del trabajo, o bien no hay un resumen del mismo que permita al lector obtener rápidamente información sobre la temática del mismo. En este sentido, una conclusión no reemplaza a un resumen. Otro error es prometer en la introducción cosas que luego no se cumplirán.

Fundamentación.- No hay respaldo argumentativo racional y/o empírico a las afirmaciones principales del trabajo, o dicho respaldo es insuficiente o irrelevante. Por ejemplo, sostener afirmaciones demasiado generales sobre bases muy débiles, o sostener la verdad de un enunciado basándonos en una mera intuición o parecer subjetivo. Por lo demás, no todas las afirmaciones necesitan ser fundamentadas, como por ejemplo y típicamente los presupuestos, pero entonces estos deberán ser indicados explícitamente como tales.

Desaprovechamiento.- El trabajo ofrece ideas interesantes u originales pero fueron desperdiciadas porque se las mencionó sin analizarlas más exhaustivamente. Y aún cuando no haya ideas muy originales, no fue aprovechada adecuadamente ni la bibliografía utilizada ni la existente.

Falta de definiciones.- No se definen explícitamente los términos principales del trabajo, o no se definen aquellos términos inusuales que presumimos que el lector no conoce, o bien se utilizan palabras cuyo significado no se conoce con precisión. Un error relacionado con este ítem es suponer que el lector conoce el tema y entonces no se definen o explican ciertas ideas que contribuirían a clarificar la exposición.

Fallas en la organización del material.- Este ítem incluye situaciones como las siguientes: incongruencia entre un título y su correspondiente texto, mal ordenamiento de los títulos (por ejemplo “Conclusión” antes del “Desarrollo”), excesiva cantidad de títulos y subtítulos, inclusión de materiales diferentes bajo un mismo título, etc. Asimismo, cada párrafo ha de tener en sí mismo su propia organización, siendo lo recomendable en estos casos plantear lo más principal al comienzo del mismo y lo más secundario al final.

Elementos importantes de organización del texto son el punto aparte, punto seguido, punto y coma, y coma.

Inadecuada elección del tema.- Téngase presente que para elegir un tema deben considerarse alguno o algunos de los siguientes criterios: posibilidad de fuentes de información sobre el tema, trascendencia o importancia del tema, experiencia del autor en el tema, y gusto o preferencia del autor por el mismo.

No explicitación de objetivos.- En los trabajos han de indicarse los objetivos generales del mismo, como por ejemplo ampliar el conocimiento sobre un tema, examinar la eficacia de una técnica, confrontar y evaluar opiniones diferentes sobre un tema, etc. Explicitar el objetivo conlleva casi siempre especificar el problema que busca abordarse o resolverse en el trabajo.

Otros errores.- Falta de delimitación o de identificación del problema que se intenta resolver en el artículo, falta de análisis de diferentes posturas sobre el mismo tema, conclusiones muy genéricas, falta de adecuación de las conclusiones con el trabajo, afirmaciones dogmáticas o categóricas o ampulosas, exceso de tecnicismos que restan claridad, y, en general, ausencia o déficit de una elaboración personal de las ideas planteadas en el trabajo.

Otros errores comunes en la formulación de investigaciones sociales son los siguientes :

§          Formulación de un objetivo tan amplio que no es susceptible de ser investigado en el tiempo previsto.

§          Planteo de objetivos específicos no incluidos en el general, o que pertenecen a otra investigación.

§          Confusión entre objetivos específicos y ‘pasos’ a recorrer en el desarrollo de la investigación.

§          Plantearse una investigación cuyos datos no son accesibles y/o manejables.

§          Confusión entre producción de conocimientos sobre la realidad y elaboración de planes de acción (políticas) para operar sobre la realidad.

§          Confusión entre afirmaciones fácticas y valorativas.

§          Divorcio entre el marco teórico y el diseño metodológico.

§          Planteo de un objetivo de corte explicativo antes de haber alcanzado una descripción del fenómeno a investigar.

EL USO CORRECTO DEL IDIOMA

Se detallan en esta nota las nuevas reglas de la Real Academia Española, el empleo de los signos de puntuación, algunas locuciones latinas, e indicaciones sobre el uso de ciertas expresiones frecuentes.

Nuevas reglas de la Real Academia Española

En agosto de 1999 se presentaron en nuestro país -incluso antes que en España-, en la Academia Chileno de Letras, nuevas reglas para escribir correctamente. Veamos las más sobresalientes:

1) Hay libertad para usar o no acento ortográfico en las palabras este, ese, aquel, solo y guion. Recordemos aquí que los monosílabos no se acentúan, salvo cuando tienen dos sentidos diferentes (de y dé, te y té, mi y mí, etc.).

2) Las palabras que incluyen «bs» podrán simplificarse dejando solo la «s», como en oscuro, sustitución, sustancia. En cambio, se recomienda mantener el uso de la combinación «ps», como en psicología y psicosis. Esto es válido en los casos del prefijo «psic-«, porque en otros casos debe eliminarse la «p», como en seudónimo o seudópodo (1).

3) La «h»solo será optativa en algunos casos, como ciertas palabras que comienzan con hue o hui (como huemul o huiro), que podrán también escribirse güemul o güiro.

4) Ciertas siglas pueden utilizarse indistintamente en nuestro idioma o en inglés, como VIH (o HIV en inglés), OVNI (o UFO en inglés). Hay una excepción: debe decirse OTAN y no la NATO.

5) Son admitidas las siglas en inglés UNESCO, UNICEF, VIP (very important person), CD y CD-ROM. Se admite un nuevo símbolo, la arroba (@), incluido en los correos electrónicos.

Uso de signos de puntuación

Punto.- El punto y seguido y el punto y aparte se usan, respectivamente, según la mayor o menor relación entre lo escrito antes y lo escrito después del punto.

Puntos suspensivos.- Se usan cuando la oración debe quedar incompleta, en suspenso. También, para indicar cuando se omite una parte de un texto.

Punto y coma.- Se emplea para separar periodos relacionados entre sí, pero no enlazados por una conjunción (3). Por ejemplo, en la expresión ‘eso se hará, como siempre; no obstante, las impresiones no salen bien’. También se usa punto y coma antes de ‘pero’, ‘más’, ‘aunque’, cuando preceden a frases explicativas (‘Vino; pero, de todas formas, no se quedará’) y cuando al poner sólo coma puede haber confusiones (‘Eran muchos; unos inteligentes; otros, torpes’).

Dos puntos.- Se colocan cuando sigue una cláusula que aclara la precedente, o cuando se enumera o cita algo (sigue mayúscula o minúscula indistintamente).

Coma.- Se emplea para separar los términos de una enumeración no enlazados por conjunción (‘Blanco, negro, rojo y azul’); delante y detrás de una oración intercalada en otra (‘Desde que llegó, hace tres días, casi no habla’); delante y detrás de las oraciones explicativas de relativo (‘El abuelo, que llegó cansado, se fue a dormir’); delante y detrás de los nombres en vocativo (4) (‘Tú, Señor, que todo lo puedes’).

Paréntesis.- Se usa para aclaraciones intercaladas que no poseen una manifiesta relación con el resto de la frase. Ejemplo: ‘Era un sabio (distraído, como todos), y llegaba siempre tarde’.

Guiones largos.- Se emplean en oraciones incidentales que tienen más relación con el resto de la frase que en el caso del paréntesis. Ejemplo: ‘Sus hijos -un niño y una niña- parecían su vivo retrato’.

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EL FORMATO DEL INFORME CIENTIFICO

Entre las diversas maneras de redactar un informe científico, encontramos dos formatos típicos: el formato técnico y el formato narrativo, siendo el primero de ellos exigido en la mayoría de los ámbitos donde se evalúan oficialmente investigaciones. Quien no utiliza esta retórica de corte positivista, tal vez no podrá escalar posiciones en la pirámide de la comunidad científica.

«La lectura produce personas completas; la conversación, personas dispuestas; y la escritura, personas precisas» (Francis Bacon).

Escribir es una manera de hacer muchas cosas. Escribir es una manera de trascender, porque el papel dura más que el cerebro; es una manera de decidir, cuando redactamos el testamento; es una manera de amar, cuando enviamos cartas a un amor imposible; es una manera de olvidar, cuando hacemos anotaciones en la agenda; es una manera de llorar, cuando no hay nadie que pueda consolarnos.

Cuando a los alumnos les propongo una tarea escrita, misteriosamente a todos se les paraliza la mano y hasta me parece escuchar en el fondo de la clase un ¡Uy! que mezcla temor y rechazo, tal vez un resabio de aquella época en la que escribir era una forma de castigar («escriba cien veces no debo…»).

Desde ya, la propuesta no implica castigar sino enseñar, por cuanto escribir es, además de todo lo anterior, una forma de pensar, lo cual puede ser otra razón para el ¡Uy!

Muchos alumnos prefieren hablar en vez de escribir. Y se trata realmente de dos cosas distintas porque:

a) Muchas veces nos animamos a decir cosas pero no a escribirlas: a las palabras se las lleva el viento y existe la posibilidad de corregir errores sobre la marcha haciendo un feedback con las expresiones faciales del profesor. Otras veces solemos decir las cosas que son obvias y escribir las no obvias, pero con frecuencia es necesario también decir por escrito lo que es obvio, ya que puede no serlo para el lector.

b)Otras veces, por el contrario, escribimos cosas que jamás se nos hubiera ocurrido decir en forma oral, sobre todo porque el acto mismo de la escritura genera un clima que obliga a pensar con una organización y una precisión que no solemos poner en juego en el coloquial y versátil acto de hablar.

En la misma universidad, muchos alumnos deberían aprender a leer y escribir por segunda vez, porque esto también forma parte de lo que Gardner llamaba el «experto», sobre todo si este experto va a dedicarse a la investigación, actividad en la que tarde o temprano deberá volcar por escrito lo investigado para darlo a conocer a la comunidad científica.

Estos informes o ‘papers’ suelen ser difundidos a través de revistas científicas especializadas y han de cumplir con ciertos requisitos formales de presentación que, desde ya, no son universales, y dependen de cada asociación científica, de cada universidad, de cada centro de investigaciones o de cada publicación especializada en particular.

Una recorrida por diferentes informes científicos nos permite distinguir, entre otros, un formato narrativo y un formato técnico.

Un ejemplo típico del formato narrativo es el informe de casos. El propósito no es aquí alcanzar generalizaciones, sino profundizar en la comprensión de algún caso en particular. El informe de casos da cuenta de lo único e irrepetible, y, aún cuando el objetivo a largo plazo sea la construcción de una teoría, no teme introducir puntos de vista subjetivos o impresiones personales si ello puede contribuir a la comprensión del caso. Según Zeller, «a través de la destreza artística con que produce su narrativa de caso, el científico social se convierte en algo más que un narrador objetivo de experiencias: se convierte en un filtro narrativo a través del cual se modela la experiencia y se le da sentido» .

El formato narrativo aparece típicamente en varios artículos freudianos. También podemos encontrarlo no ya en informes ,sino en la forma de redactar programas analíticos para asignaturas. Slapak, por ejemplo, plantea esta situación como un obstáculo que impide identificar con claridad qué contenidos se proponen para enseñar, toda vez que muchos profesores utilizan «modalidades narrativas, con frases extensas, adjetivadas, a partir de las cuales no es posible determinar de manera directa cuáles son los conceptos que se propone desarrollar» .

El formato técnico es bien diferente. Dentro de sus múltiples variantes, una de ellas parece ser la forma típica, y es aquella donde se exponen los resultados de una investigación empírica con apoyo estadístico que permita realizar predicciones con un determinado margen de error, también especificado (de allí que sea frecuente la designación de variables independientes como ‘predictores’). En ellos se procura describir el experimento realizado con el fin de que otros investigadores puedan repetirlo, garantizándose así una cierta objetividad en los procedimientos y las conclusiones.

Un paper típico en formato técnico incluye los siguientes títulos: «Abstract» (donde se resume en no más de una carilla el artículo), «Marco teórico«, «Método» (muestra seleccionada, procedimientos de medida, instrumentos de medición usados, especificación de los procedimientos estadísticos inferenciales utilizados, tales como tests de hipótesis o análisis de regresión, etc.), «Resultados» (análisis estadístico de los datos obtenidos, generalmente volcados en cuadros de doble entrada, etc.), «Discusión» (donde entre otras cosas se comparan los resultados con otras investigaciones sobre el mismo tema, o se aprecia en qué medida los resultados confirman la teoría, etc.), y «Conclusiones» (donde entre otras cosas se especifican los alcances y limitaciones de la investigación realizada, se sugieren nuevas líneas de investigación, etc.). En ocasiones, los ítemes «Conclusiones» y «Discusiones» son equivalentes, utilizándose cualquier denominación indistintamente.

No todos los que publican informes científicos tienen conocimiento de este formato, en cuyo caso suelen recurrir a lo que alguna vez les enseñaron siendo estudiantes cuando debían hacer una monografía, utilizando entonces el clásico esquema de «Introducción», «Desarrollo» y «Conclusiones».

La prueba de fuego de todo aspirante a publicar en una revista científica especializada es la confección de la tesis de doctorado, siendo habitual que también a ellas se les exija el formato técnico. Por ejemplo, una tesis de doctorado de 400 páginas realizada en 1999 en la Universidad de Colorado , fue estructurada en las siguientes partes: Abstract, Reconocimientos, Introducción, Revisión de la literatura (que incluye referencias al marco teórico utilizado), Análisis, Síntesis, Validación e Implementación (que incluye los procedimientos estadísticos utilizados para la validación de la hipótesis), Resultados, Recomendaciones y Conclusiones, y Apéndices.

Si bien, como hemos dicho, cada centro de investigación o cada universidad especifica sus propias pautas para la presentación de informes, podemos aquí mencionar una propuesta típica de informe técnico que ha codificado la retórica de la investigación tradicional o «positivista»

Se trata de la propuesta del APA Publication Manual la cual se ha convertido en el manual de estilo para gran parte de las ciencias sociales y también para la investigación en ciencias de la educación. La misma autora señala que las convenciones APA para la redacción «están destinadas a crear la apariencia de objetividad (ausencia de parcialidad o sesgo) de modo que la retórica de los informes o artículos de investigación sean consistentes con la metodología en la que se basan. Según Bazerman (1984) estas convenciones incluyen :

1) el uso del punto de vista en tercera persona, es decir, del punto de vista objetivo; 2) el énfasis en la precisión, tomando la ciencia matemática como modelo;

3) la evitación de metáforas y otros usos expresivos del lenguaje; y

4) la práctica de apoyar toda afirmación en una prueba experimental y empírica tomada de la naturaleza» .

La misma autora destaca la importante influencia de este tipo de formato, señalando que incluso se ha llegado a la paradoja de que muchos investigadores no positivistas que rechazan la objetividad en las ciencias humanas, ellos mismos han utilizado formatos técnicos en la redacción de sus informes .

De acuerdo a lo dicho,  el formato técnico y el narrativo representan estrategias retóricas diferentes que se apoyan en dos supuestos fundamentales: «el primer supuesto es que el principal objetivo de un informe de casos

[narrativo]

es crear comprensión (versus predicción y control). El segundo supuesto es que una narrativa de caso, a diferencia de un informe técnico de investigación, debe ser un producto en vez de un registro de la investigación»

Ya desde los mismos títulos de los informes puede identificarse el formato: no es lo mismo títulos de tipo «El hombre de los lobos» o «La crisis negra o el día que me llamaron racista «, que los títulos «Factores intrapsíquicos e interpersonales relacionados con el bienestar psicológico del adolescente en familias con madrastra o padrastro», o «Validación de un procedimiento informatizado para la evaluación de las estrategias de resolución de una tarea de visualización espacial».

PALABRAS DE MÁS

Más de una vez pudimos leer textos científicos o literarios en los que, a pesar de lo interesante de la temática, sin embargo nos resultaban aburridos y tediosos. Uno de los motivos: el autor utiliza más palabras de las necesarias, lo que somete al lector a un injustificado esfuerzo de lectura extra.

Abrimos una novela y leemos: «el teléfono sonó repentinamente». Que nosotros sepamos, ningún teléfono suena de a poco: siempre suena en forma repentina. Si el autor hubiese suprimido el ‘repentinamente’, el texto hubiese dicho lo mismo con la mitad de las letras. Y, si el autor no hubiese persistido en usar palabras de más, se podría haber leído su novela en la mitad del tiempo.

Abrimos otra novela y leemos: «corrió velozmente». En este caso, se sobreentiende que si una persona corre lo hace velozmente. Desde ya, que si el autor quiere expresar lo contrario, bastará con que aclare: «corrió despacio».

Las palabras inútiles a veces se amontonan al comienzo del texto, cuando el autor empieza a dar rodeos innecesarios para ingresar al tema que lo ocupa. Es lo que podríamos llamar el displacer preliminar.

Otras veces los vocablos se amontonan al final, lo que resulta típico de algunos artículos de los diarios donde, por razones de diagramación, se agregan párrafos que suelen no decir nada, o por lo menos no agregan información sustancial. Es el displacer final.

Un texto cualquiera, sea literario o científico, no debiera tener palabras de más ni palabras de menos, sino exactamente las palabras necesarias. Se puede  comparar un buen cuento con un reloj, porque éste, como aquel, no tiene ninguna pieza de más ni ninguna de menos, lo que contribuye a su óptimo funcionamiento.

Sabemos que cuando el autor está inspirado, se preocupa más por volcar sus ideas que por andar pensando cómo debe escribir correctamente. Para ello, un buen consejo es escribir primero todo lo que a uno se le ocurra en el momento de inspirarse, y después, ya más tranquilo, proceder a la edición del texto donde se pulen estilos, se corrigen faltas ortográficas y sintácticas, o se suprimen los vocablos de más.

Para poder darnos una idea de la importancia de no agregar palabras de más, y de la forma de resolver este problema, adjuntamos a la presente nota dos textos: el texto número 1 es una transcripción de un párrafo de un libro sobre introducción al método en psicología, y el texto número 2 es el mismo párrafo donde deliberadamente hemos incluido palabras de más (en mayúsculas).

TEXTO NUMERO 1

Dificultades del experimento psicológico

 “ Ya se ha señalado que la experimentación no es fácil, y que el método no está exento de error. Para concluir esta explicación es propio acentuar que aunque ha habido un amplio y en gran medida favorable empleo del método en la psicología, se enfrenta con graves limitaciones en esta materia. Estas dificultades surgen de tres fuentes: I) La conducta y su organización son extraordinariamente complejas e intrincadas. Como consecuencia, resultan difíciles tanto un análisis adecuado de lo que es importante como el control subsiguiente de estas operaciones. II) En gran medida, faltan las hipótesis precisas que son el requisito previo para una experimentación exacta. No se trata de que exista carencia de hipótesis en la psicología: en verdad hay abundancia. Pero las hipótesis precisas con una aplicación relativamente amplia son numéricamente pocas. Es un consuelo observar el surgimiento de una teorización más rigurosa y, especialmente, de modelos matemáticos de la conducta. III) Para los experimentos con seres humanos se establecen estrictas limitaciones. No se puede huir frente a las normas sociales y abandonar un niño a la naturaleza para ver cuáles serán los efectos de la falta de contacto social sobre su personalidad; ni se puede con propósitos estrictamente experimentales, extraer los lóbulos frontales para estudiar su función en el comportamiento previsor e inteligente. Recurrir a animales subhumanos puede evitar estos obstáculos, pero no se pueden transferir fácilmente al hombre los hallazgos en otros animales. Por ejemplo, para los psicólogos es ya bastante claro que los hallazgos experimentales que señalan que el impulso sexual de los animales inferiores depende en gran medida del control endocrino, no puede aplicarse sin elaboraciones a la operación de los motivos humanos respecto del sexo. La evidencia de esto proviene, en gran parte, de métodos no experimentales que estudiaremos en el capítulo siguiente. Además, el hecho de utilizar los animales, priva el acceso a los datos introspectivos. Aunque algunos psicólogos no se desesperarían por ello, parece, sin embargo, una pérdida innecesaria. (Fuente: O’neil W., «Introducción al método en psicología», Buenos Aires, Eudeba, 1968, 2° edición).

TEXTO NUMERO 2

Dificultades del experimento psicológico

“Ya se ha señalado que la experimentación no TIENE NADA DE fácil, y que POR CONSIGUIENTE el método no está exento de error. Para DAR POR CONCLUIDA esta explicación QUE HEMOS DESARROLLADO EN PAGINAS ANTERIORES, es propio acentuar que aunque ha habido un amplio y en gran medida favorable empleo del método en la psicología, se enfrenta con graves Y SERIAS limitaciones en esta materia. Estas dificultades A LAS QUE HACEMOS REFERENCIA surgen de tres fuentes: I) La conducta y SUS MODOS DE organización son extraordinariamente complejas e intrincadas. Como consecuencia DE ELLO, resultan difíciles tanto un análisis adecuado de lo que es importante como TAMBIEN el control subsiguiente de estas operaciones. II) En gran medida, LO QUE faltan SON las hipótesis precisas que CONSTITUYEN el requisito previo para una experimentación exacta Y PRECISA. No se trata, POR SUPUESTO, de que exista carencia de hipótesis en la psicología: en verdad, EN ESTA CIENCIA hay abundancia DE ELLAS. Pero las hipótesis precisas con una aplicación relativamente amplia son numéricamente pocas. Es un consuelo observar el surgimiento O LA APARICION de una teorización más rigurosa y, especialmente, de modelos matemáticos MEDIANTE LOS CUALES OCUPARSE de la conducta. III) Para los CASOS DONDE CONCRETAMENTE SE REALIZAN experimentos con seres humanos se establecen estrictas limitaciones. No se puede huir, EN EFECTO, frente a las normas sociales Y CULTURALES y abandonar un niño DE CUALQUIER EDAD a la INHOSPITA naturaleza para ver cuáles serán los efectos de la falta de contacto social O DE LA FALTA DE COMPAÑIA HUMANA sobre su personalidad; ni se puede con propósitos PURA Y estrictamente experimentales, extraer los lóbulos frontales DEL CEREBRO DEL SUJETO para estudiar su función en el comportamiento previsor e inteligente, COMPORTAMIENTO DETERMINADO PRECISAMENTE POR AQUEL LOBULO. Recurrir a animales subhumanos puede evitar estos obstáculos Y PROBLEMAS, pero no se pueden transferir DEL MANERA TAN fácil al hombre los hallazgos ENCONTRADOS en otros animales. Por ejemplo, para los psicólogos es ya bastante claro que los hallazgos experimentales que señalan que el impulso sexual de los animales inferiores depende en gran medida del control endocrino, no puede DE NINGUNA MANERA aplicarse sin elaboraciones LLEVADAS A CABO POSTERIORMENTE a la operación de los motivos humanos respecto del sexo. La evidencia de esto proviene, en gran parte, de métodos no experimentales que PROCEDEREMOS A estudiar en el capítulo siguiente. Además, LA CIRCUNSTANCIA de utilizar los animales, priva el acceso AL CONOCIMIENTO DE los datos DERIVADOS DE LA OPERACION DE INTROSPECCION. Aunque algunos psicólogos no se desesperarían por ello, parece, sin embargo, una pérdida innecesaria.

LA NOTA AL PIE

Las notas al pie son anotaciones que figuran al final de una página o bien al final del artículo, y que brindan al lector algún tipo de información adicional, desde referencias bibliográficas de citas, hasta aclaraciones o comentarios que no hacen al tema principal del texto.

«Las grandes batallas de la antigüedad suelen quedar transformadas, con el tiempo, en una simple nota al pie».

Al final de este texto, el lector puede apreciar varios ejemplos de notas al pie, y que ilustran algunos de los usos más habituales de este recurso expositivo. Antes de describir estos posibles modos de empleo, hagamos algunas aclaraciones generales.

a) Cada vez que en el texto principal de un artículo o un libro figura una llamada, ella suele remitir a lo que se llama una Nota al Pie, que puede estar «al pie de la página» o «al pie del artículo». Conviene colocar la nota al pie al final de la página por una razón de comodidad de lectura.

Cuando la nota al pie está al final del artículo ello obliga al lector a pasar páginas y buscar la nota en el final del artículo, interrumpiendo la continuidad de la lectura.

b) La nota al pie debe tener un formato diferente al texto principal, para quedar bien individualizada. Generalmente, en las notas al pie se utiliza una tipografía más pequeña, y suele estar separada del texto principal por una breve línea (ver ejemplo).

c) Obviamente, toda nota al pie comienza con una llamada, que debe ser exactamente igual a la llamada respectiva que figura en el texto principal. Por ejemplo, la llamada (1) del texto principal remite a la nota al pie que comienza con la llamada (1).

d) Las notas al pie pueden derivan habitualmente del texto principal, pero también de los títulos de dicho texto, en cuyo caso suele utilizarse el asterisco (*) como llamada.

e) Finalmente, destaquemos la importancia de no abusar de las notas al pie. En lo posible, el redactor deberá utilizar el mínimo necesario para sus fines. Por ejemplo, un escrito lleno de notas al pie y donde el texto principal ocupa un espacio menor puede hacer dudar al lector acerca de donde está el contenido del artículo: si en el texto principal o en las notas al pie.

Usos más habituales de la nota al pie

1) Indicar la fuente bibliográfica de una cita.- Tal el ejemplo de la nota al pie (1). En la misma, también se puede obviar la editorial, el lugar, y el año de edición de la fuente, ya que esa información puede estar ya incluida en la bibliografía, al final del artículo o libro.

La nota al pie (2) remite a la misma fuente bibliográfica inmediatamente anterior. En estos casos, suele utilizarse indistintamente «Idem», «Id.», «Ibidem» o «Ibid.», expresión latina que significa «el mismo». La nota al pie (3) remite no sólo a la misma fuente bibliográfica inmediatamente anterior, sino además también a la misma página, puesto que la expresión «Loc. Cit.», del latín «Locus citate», significa «lugar citado». Si la fuente bibliográfica no es inmediatamente anterior, se puede consignar, por ejemplo, «Asúa, M. ‘El Arbol de las ciencias’, loc. cit.», para que el lector sepa a qué texto se hace referencia.

Suele usarse también otra expresión, «op. cit.», que significa en latín «opus citate» (obra citada), en los casos donde se vuelve a mencionar una fuente bibliográfica indicada anteriormente. Por ejemplo: «Asúa M., op. cit., p. 49».

Todas las especificaciones precedentes se aplican tanto a las citas textuales como a las no textuales (en el ejemplo del recuadro, hemos indicado solamente citas textuales).

2) Remitir a un texto no citado específicamente.- La nota al pie (4) de nuestro ejemplo comienza con la expresión «Cfr.», abreviatura de «confiérase» o «confróntese». Ella remite al lector al texto indicado en la nota y da a entender que en dicho texto hay algo que, aunque no fue citado explícitamente en el texto principal, está de alguna forma relacionado con lo que se está diciendo.

También pueden utilizarse las expresiones «Cf.» o «Véase», y pueden incluso remitir a otros lugares del mismo texto que el lector está leyendo, como por ejemplo cuando en una nota al pie aparecen expresiones como «(9) Véase más arriba el segundo ejemplo», o «(9) Véase capítulo 4».

3) Agregar información adicional.- Tal el ejemplo de la nota al pie (5), donde la información no fue incluida en el texto principal para no obstaculizar la continuidad en la lectura. En general, se puede leer un artículo prescindiendo de las notas al pie, y con la seguridad de haberse informado respecto de las ideas principales de su autor. Otros ejemplos de notas al pie que agregan información adicional son: «Ptolomeo también fue autor de una famosa obra de astrología, el Tetrabiblos», o «Las artes liberales para Varrón eran nueve: retórica, gramática, dialéctica, aritmética, geometría, música, astronomía, medicina y arquitectura. Casiodoro (490-585 d.C.) eliminó del canon las dos últimas, dando origen a la tradición de las siete artes liberales», etc.

4) Agregar sucintamente algún punto de vista diferente al que se plantea en el texto principal.– Ejemplos de este tipo de notas al pie pueden ser las siguientes: «No coincidimos con este planteo de Collins, por cuanto…», o «Esta es la oportunidad de rectificar una opinión que había desarrollado tiempo atrás…», etc. Desde ya, una nota al pie puede tener otras muchas utilidades, dependiendo ello de la imaginación del redactor y de su habilidad para distinguir qué tiene sentido incluir como nota al pie, y qué no.

La medicina hipocrática (*)

Por Juan Pérez (**)

Hipócrates puede muy bien ser considerado como un representante típico de la medicina griega. Como señala acertadamente Asúa, «es posible captar el carácter esencial de la actividad médica griega concentrándonos en la figura de Hipócrates de Cos» (1). Hipócrates tenía una actitud naturalista. Por ejemplo, en su tratado «La enfermedad sagrada», establece que «la epilepsia no es causada por la posesión de espíritus malignos» (2), sino que invoca causas naturales. Sin embargo, «debe tenerse en cuenta que esta actitud no significaba romper con la religión oficial griega» (3) ya que el mismo tratado aclara que las enfermedades están, en última instancia, bajo el control de los dioses (4).

La novedad que introduce la escuela de Hipócrates es que rompe con la idea de la enfermedad como posesión, idea muy difundida en las culturas arcaicas y en especial en Babilonia, donde se utilizaba el recurso del exorcismo (5).

(*) El presente artículo resume los conceptos vertidos por el autor en una conferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata, en abril de 1988.

(**) Médico legista. Prof. Adjunto de la Cátedra de Historia de la Medicina de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.

(1) Asúa Miguel de, «El árbol de las ciencias», Fondo de Cultura Económica, Bs. As., 1996, p. 21.

(2) Idem, p. 22.

(3) Loc. Cit.

(4) Cfr. Hull L., «Historia y filosofía de la ciencia», Ariel, Barcelona, 1978, 4° edición, p. 124.

(5) En la época de Hipócrates coexistía con su escuela otra que era la medicina sacerdotal o teúrgica. Aquí nos referiremos solamente a la escuela «médica» de Hipócrates.

EL ENSAYO DE REFUTACION

El ensayo de refutación es un escrito en el cual se plantea una idea o hipótesis y se la intenta refutar, o demostrar su falsedad, sobre la base de elementos de juicio lógicos y/o empíricos desarrollados en el mismo. Un ejemplo típico es aquel artículo en el cual se intenta refutar o ‘rechazar’ una hipótesis nula mediante pruebas empíricas.

Refutar no significa demostrar la verdad de una idea considerada falsa, sino demostrar la falsedad de una idea considerada verdadera. Algunos casos donde en algún sentido puede aplicarse la idea de refutación son los siguientes: a) Mayéutica: el método socrático que obligaba al interlocutor a ir reconociendo gradualmente la falsedad de una opinión tomada por cierta. b) Demostración por el absurdo: utilizada típicamente en matemáticas, intenta demostrar la falsedad de un enunciado ‘p’ demostrando la verdad de su contradictorio ‘no-p’. Este procedimiento ha sido llamado ‘indirecto’ porque, en lugar de probar que un enunciado es verdadero en forma ‘directa’, intenta hacerlo demostrando la falsedad de su contradictorio. c) Pruebas judiciales: en ciertos sistemas jurídicos se presume que el acusado es inocente, con lo cual la tarea del fiscal acusador consistirá en demostrar que la afirmación ‘el acusado es inocente’ es falsa, es decir, deberá intentar refutarla.

Pero fuera del campo filosófico, matemático o jurídico, en el territorio de las ciencias fácticas la refutación tiene una larga historia que culmina con la propuesta popperiana según la cual la gran tarea del científico no es probar la verdad de la teoría sino su falsedad, procedimiento llamado entonces refutación o falsación.

En este sentido, las hipótesis refutadas tienen su utilidad, pues “al eliminar cada una de las hipótesis falsas, el investigador va estrechando el campo en el cual deberá hallar una respuesta” . Por otro lado, las hipótesis confirmadas no son necesariamente verdaderas: simplemente, no se ha encontrado evidencia para refutarla.

En muchas ocasiones, elegir refutar en vez de confirmar obedece a una cuestión más práctica: desde el punto de vista estadístico es mucho más fácil intentar refutar que confirmar.

Un ejemplo típico de utilización de este procedimiento es el paper que se publica en una revista científica y donde el o los investigadores ponen a prueba su hipótesis utilizando un procedimiento de refutación desarrollado con herramientas estadísticas. Se trata de una exigencia metodológica habitual en los casos de artículos científicos y tesis de doctorado, aunque por su complejidad no suele ser requisito en evaluaciones académicas menores como las monografías que se piden durante una carrera de grado.

Se trata de un camino en cierta forma reñido con el sentido común. El sentido común nos dice, en efecto, que debemos tratar de probar la hipótesis de investigación, en vez de intentar refutar la hipótesis opuesta (llamada hipótesis nula). En otras palabras, es el que nos dice que debemos tratar de probar que una droga es efectiva para una enfermedad, en vez de refutar la hipótesis de que no es efectiva: “la hipótesis nula no siempre refleja las expectativas del investigador en relación con el resultado del experimento. Por lo general, se opone a la hipótesis de investigación, pero se la utiliza porque resulta más apropiada para la aplicación de procedimientos estadísticos” (2).

No intentaremos aquí explicar porqué resulta mejor refutar la hipótesis opuesta que probar directamente la nuestra. De hecho entender esta cuestión no es nada fácil. En su lugar, utilizaremos un sencillo ejemplo para dar cuenta en líneas generales de este proceso.

Supongamos que queremos averiguar si una persona tiene poder de adivinación, y para ello diseñamos un experimento donde le pedimos que diga si una moneda saldrá cara o ceca, antes de arrojarla nosotros. Decidimos realizar esta prueba 100 veces con la misma persona .Examinemos tres posibles resultados del experimento:

1) Acertó en el 50% de los casos.- Lo que pensamos aquí es que esta persona no tiene poder de adivinación, y que en los casos en que acertó, lo hizo por azar.

2) Acertó en el 100% de los casos.- Decididamente, esta persona tiene poder de adivinación! Este resultado no puede explicarse por el simple azar .

3) Acertó en el 75% de los casos.- Acá se nos presenta un problema, porque este 75% se encuentra a mitad camino entre el 50% y el 100%. Nuestro dilema es, entonces, qué conclusión sacar: ¿la persona acertó por azar o bien es realmente adivina?

Todo el mundo estaría de acuerdo con las dos primeras conclusiones, pero no todos opinarían lo mismo en este tercer caso: tal vez para unos lectores el 75% de aciertos no significa adivinación, mientras que para otros lectores sí. Necesitamos, entonces, ponernos todos de acuerdo en base a un criterio único, objetivo y compartido .

Supongamos ahora que todos nos hemos puesto de acuerdo en considerar el 75% como el límite entre el poder de adivinación y el azar: si la persona acierta en un 75% o más de los casos, es adivina, y si no, acordaremos en que acertó por azar. Considerando este 75% y una muestra de tamaño fijo, se pueden plantear dos hipótesis diferentes:

La hipótesis de investigación: “la persona es adivina”.

La hipótesis nula: “la persona no es adivina”.

En principio, si la persona acierta en un 75% o más de las veces, aceptamos la hipótesis de investigación y rechazamos la hipótesis nula (o al revés, si acierta en menos del 75% de las veces, rechazamos la hipótesis de investigación y aceptamos la hipótesis nula).

Sin embargo, aunque la decisión de aceptar la hipótesis de investigación y la decisión de rechazar la nula son formalmente equivalentes (una implica la otra), no lo son desde el punto de vista estadístico: como quedó dicho, es más fácil intentar el rechazo de la nula que la aceptación directa de la hipótesis de investigación. Si la nula se rechaza, concluimos que no hay motivos para desechar la hipótesis de la investigación, y si la nula no se rechaza, concluiremos que no hay motivos para aceptar la hipótesis de investigación.

No pretendemos que este enrevesado juego de palabras aclare al lector el proceso estadístico de refutación, pero bastará para darle alguna idea de su complejidad.